“沒想到文件剛發出，明天（周六）的值班就取消了，真是太開心了。”近日，在與《法治日報》記者交談時，廣東某小學教師朱燕的聲音難掩喜悅——她所在的學校今后節假日都不會再安排任課教師值班。
這份喜悅源于教育部10月印發的《關于進一步減輕中小學教師非教育教學負擔若干措施的通知》（以下簡稱《通知》）。《通知》從嚴格規范發文審核、清單管理督查檢查、優化社會事務進校園“白名單”制度、嚴控借調借用教師、精簡數據填報、完善課后服務保障、健全監測核查等方面提出8條措施。
“《通知》對你們有影響嗎？”記者就此詢問了全國各地十余名中小學教師，除朱燕所在學校響應迅速外，截至發稿，多數學校未予回應。
在公眾的固有認知中，中小學教師常與“坐擁寒暑假”等標簽綁定。然而記者采訪發現，大量教師正被繁雜的非學科任務纏身，教學主業反而日漸邊緣化。“很多人以為老師只要上好課就行，殊不知，上課竟是老師每天要做的事情中最輕松的。”一名教師的感慨，道出了眾多同行的心聲。
老師也要“做作業”
校園公眾號運營，已成為不少教師的“固定作業”。河南某小學教師韓笑向記者坦言，每天完成教學任務下班后，她還要在網絡上自學公眾號文章制作和運營知識。“領導對推文要求很高，不僅要配發視頻，還要做版式設計、字體配色。我兩三天就要寫出一篇，如果完成得不好還會被批評。即便是周末，我也沒有完整的休息時間。”
更讓教師們困擾的是，公眾號運營已演變為一場校際間的“內卷競賽”。韓笑進一步透露：“公眾號本是記錄學校重要活動的平臺，現在成為校際間比拼的工具。我們學校還專門成立了‘公眾號小組’，組員均為年輕教師。不僅要報道校內大小活動，活動前還要撰寫方案；公眾號上不時要推出‘校園文化’‘校園精神’等主題內容。”在她看來，這些內容大多流于形式，缺乏實際價值。
這種“形式化創作”還進一步蔓延至校園文化建設中。“有些學校成立時間不長，尚未形成獨特的校園文化本屬正常，但領導往往要求我們想辦法‘創造’出來。每個班級都要有契合校園精神的文化墻、擬定班級口號，甚至要設計吉祥物，還要將校園文化融入日常教學，開發精品課程、撰寫月度報告。”韓笑吐槽道，一系列要求讓教師疲于應付。
教學主業被弱化
相較于非學科任務的“強勢”，教師教學主業的地位正被逐漸弱化。山東某小學即將退休的教師王薇對此感觸頗深：“現在的工作量，是我幾十年前想不到的。以前老師的核心任務是授課，現在幾乎快成副業了。”
王薇告訴記者：“一方面，教案、師德筆記、培優補差記錄等均需手寫，還有各類培訓、公開課、賽課接踵而至，老師并未因技術進步而減輕負擔；另一方面，學校要求推進AI賦能課堂，為此我們要學習如何‘讓古人開口說話’‘實現古今握手’。”更讓她心力交瘁的是家校溝通的壓力：“如今家長動輒向教育局投訴，甚至深夜打電話詢問孩子在校是否受委屈。若未及時回應或回應不當，就可能面臨投訴。”
班主任的負擔尤為沉重。王薇透露，班主任每學期要組織學生填寫心理狀況表格，再根據結果撰寫心理健康教案、開展培訓并撰寫心得。同時，教師尤其是班主任必須簽訂“安全責任書”。“學生一旦發生任何意外都需承擔責任。一套流程下來，該關注心理健康的也包括教師。”
碎片化的休息時間也被擠壓。天津某小學教師張倩表示：“每天中午，老師要負責照看孩子吃飯、睡午覺，下午不是上課，就是在辦公室繼續完成其他工作。”
湖北某小學教師高舒告訴記者：“和老師有關的通知多數都是臨時發布，有時一看落款甚至是半個月前的內容。”她舉例說，一次，學校在周五快下班時，才通知下周二要舉行公開課比賽，“年級還要求必須取得名次，說‘越緊急越能看出能力’，整個周末只能加班來準備”。
頻繁改革加重負擔
層出不窮的教學模式改革，本意是提升教學質量，卻在執行過程中異化為加重師生負擔的“額外枷鎖”。
“項目式課堂、問題導向課堂、探究式課堂、沉浸式課堂、分層教學、合作學習、混合式課堂、大單元教學、翻轉探究課堂、AI賦能課堂……”天津某小學教師張偉細數道，十幾年教學生涯間，他一直在經歷著各種新興教學模式的更迭。
“上一個模式還沒掌握，下一個就緊跟而來，這種高頻率更迭讓教師難以消化吸收。”張偉直言，“每次出新理論，我們都要從頭學，甚至要跨界掌握全新技能，比如AI賦能就要精通多種工具，標準比初學者還高。有時一年推出兩項‘新東西’，每次都要交課題、撰寫論文，最后大多是準備一節公開課應付檢查，很難融入真正的日常教學。”
安徽某中學語文老師于菲則擔憂，這種“唯新教學模式論”會偏離教學本質。“現在不少課程成了圖片和多媒體的灌輸，比如通過AI工具讓‘古人’講話，反而會讓學生越來越缺乏耐心品味文字魅力，心態日漸浮躁。”
“似乎任何部門都能給老師布置任務，要求老師協助，老師就是免費勞動力。”采訪中，多名教師表達了這樣的無奈。
這些跨界任務涵蓋多個領域：當地舉行馬拉松賽事，早上6點教師就要到崗擔任志愿者；寒暑假要參與教研、值班，還要去街道參與清潔工作；放學后要去路口執勤維護交通。此外，安全教育、禁毒、反詐等活動進校園，也要老師全程參與。“寫方案、拍素材、發公眾號，周而復始，根本停不下來。”一名受訪教師如是說。
面對這些額外任務，教師們幾乎沒有拒絕的余地。于菲坦言：“如果想評職稱、不想被批評、不想丟工作，除了配合，教師們別無選擇。”
（文中受訪教師均為化名）
以“制度之治”助力教師回歸本職工作
蔣言
教師法第三條規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人、培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。”為了讓教師更好地履行教育教學的職責，教育法第三十五條明確規定，國家通過考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質，加強教師隊伍建設。然而，本為提升教育教學能力的機制卻在執行過程中出現了偏差，部分地方、學校的執行措施偏離了教育教學的核心目標，異化成教師難以承受的負擔。為此，教育部辦公廳專門印發《關于進一步減輕中小學教師非教育教學負擔若干措施的通知》（以下簡稱《通知》），彰顯了國家為中小學教師“減負”的決心。政策要從文本走向現實，制度保障不可或缺。在糾偏的基礎上實現長久穩定的“制度之治”，這是讓教師回歸本職工作的必由之路。
教師“減負”的首要前提是明確何為“負”。形式主義痕跡明顯的手寫教案、重復填表、強制性志愿活動等要求與教育教學的職責關聯甚少，是教師顯性之“負”；“表演式”公開課、教研活動、培訓等看似服務于教育教學能力提升，卻已然形式大于內容，是教師隱性之“負”。對此，應以事務清單等方式區分教師事務中顯性之“負”與隱性之“負”，對顯性之“負”采取零容忍態度，堅決清理取消；對隱性之“負”堅持返璞歸真，優化整合去除表演性元素，秉持適度、高效的原則，回歸研討和學習的本質，從而實現分類治理，精準減負。
教師“減負”的落地離不開問責制度的支撐。沒有問責，教師“減負”的措施就只是軟性要求，而非剛性約束。首先需要明確問責情形，除《通知》中明令禁止的情形外，“原則上不得”等表述也應進一步細化例外情形，并設置嚴格的申請審批程序，防止其異化為規避“減負”的通道。其次，要提升問責方式的針對性，強化問責效果，除了約談通報，還應將教師“減負”問責與評優獎勵、資源分配等掛鉤，并納入地方教育行政部門、學校及其領導班子履職盡責的考核。最后，要堅持常態化監測、督導、巡查與問題投訴相結合，尤其要以“互聯網+督查”等方式暢通投訴渠道，落實投訴人信息保密要求，及時反饋投訴結果，充分發揮教師和其他社會主體的監督作用。
從長遠看，要真正讓教師“減負”，安心回歸教育教學的本職工作，單純依靠教師“減負”的制度設計難以完成。教師非教育教學負擔的加重，本質上是不合理的教師評價機制和不完善的學校治理結構所產生的系統性偏差。只要教師評價機制中催生形式主義的指標依然存在，學校治理中的崗位職責與事務繼續“錯位”，教師“減負”的效果都難以長久持續。因此，教師“減負”要“治本”，尚需教師評價與學校治理的系統性制度改革。
就教師評價機制而言，一是要突出教育教學和師德評價，淡化社會志愿活動、參加會議等非教育教學評價；二是要破除“教師全能”的觀念，除了作為底線要求的師德等評價項外，將教育教學相關評價項之間“和”的關系改為“或”的關系，在人才培養、自我提升等方面賦予教師一定的自主選擇權；三是改革評價方式，避免“唯數量論”，減少不必要的量化評價，并以階梯式的賦值評價代替“一刀切”式的數量合格性評價，讓教師的每一分努力都能在評價中有所體現；四是充分利用信息化手段，建立教師自主更新、主管部門審核、多部門共享的教師數據庫，通過系統自動生成、教師確認的方式形成評價信息，避免重復性填表。
就學校治理而言，內部治理的完善與外部治理的聯動是制度改革的兩個重要方向。一方面，學校要以教育教學和管理的需求為導向，合理設置、及時調整崗位及其職責。在人員編制受限的情況下，可考慮以購買社會服務或設置合同聘用制、勞務派遣制行政助理的方式應對，前者主要適用于宣傳、后勤等教育教學輔助事務，后者主要適用于資料整理、材料撰寫等常規事務性工作。另一方面，教師與學校在非教育教學負擔方面緊密相連，教師“減負”絕不能簡單地將非教育教學負擔轉嫁給學校，這就需要學校外部治理的配合，尤其是教育行政主管部門，要在督查檢查、評比考核、數據填報等方面減輕學校的不合理負擔，免除學校的后顧之憂，讓學校成為教師“減負”的積極實踐者。
（作者系首都師范大學政法學院助理教授、北京市法學會教育法學研究會副秘書長）
